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新基礎教育教學方面
常聽人說，學生的幸運是遇到一位好老師，而我想說：座位教師我的幸運是人生旅途中有花樣的學生陪伴，傾聽花兒盡情綻放，我們的生命才會飽滿豐盈。小編收集了新基礎教育教學方面，歡迎閱讀。
新基礎教育教學方面【一】
“新基礎教育”研究是葉瀾教授主持的一項綜合性研究項目，涉及理論實踐兩個層面和多個領域的研究。在探索性研究階段，就曾關注學校管理層面的改革問題。2002年5月，“新基礎教育”研究所第六次“新基礎教育”共同體研討會，葉瀾教授《高質量整體加速推進新基礎教育，創建21世紀新型學校》的專題報告，明確提出了“創建21世紀新型學校”的改革實踐目標。由此在學校管理層面開始了更為深入而富有創意的改革。“新基礎教育”的學校管理改革，體現出以下的獨特性：
增強了理論與實踐的互動
“新基礎教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現實，尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性。“新基礎教育”的具體改革路徑，是研究型的改革實踐。這一改革實踐是在“新基礎教育”理論指導下進行的。但是學校管理者并不只是理論的應用者，他們同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，增長教育智慧。“新基礎教育”的學校管理改革，致力于理論思考與改革實踐的互動，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導下推動改革實踐，理論與實踐相互滋養，相互生成。
突出了改革的整體意識
“新基礎教育”要求，學校管理者必須有綜合和整體的意識，要對學校所走過的道路有清醒的認識，要對學校的發展狀態、改革目標、改革進程、存在問題與新的發展空間有綜合的認識，對學校各方面，各層面的改革有綜合的設計，要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。
突出了改革的內涵意識
“新基礎教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新，致力于學校中人的生存方式的整體轉換，致力于創建一種新的'學校生活形態;關注學校管理者和教師的自我更新，這種自我更新包括人的觀念系統的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新滲透在教師、學校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉變而體現出來。“新基礎教育”學校管理改革關注的是工作中人的變革，通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結合。
突出了改革中學校的自我意識
“新基礎教育”學校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐，喚醒學校管理者和教師的自我意識、發展意識、生命意識，讓每個人都認真面對自我，積極更新自我。這種自我更新體現在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思并不斷地重建。
新基礎教育教學方面【二】
“新基礎教育”理論及推廣性、發展性研究是由華東師范大學葉瀾教授主持的全國哲學社會科學“十五”國家重點課題，自1999年5月至今歷時五年。此項課題是在“新基礎教育”探索性研究的基礎上進行的。
“新基礎教育”發展性研究以創建“新基礎教育”理論和21世紀新型學校為顯性目標，以改變師生在學校的生存方式為深層目標。追求“成事與成人的統一”始終是新基礎教育研究的實踐目標。
該課題將學校轉型性變革深深地鍥入社會轉型這個時代背景中，表現出強烈的時代感、歷史感、過程感，對人的生存狀態的變化以及對社會轉型的深刻變化有著高度的敏感性。“新基礎教育”的學校轉型性變革理論，依據對信息化、全球化背景下帶來的個人時空意識的變化、個人生存方式的變化以及個人語言與思維方式的變化的判斷，提出了現代型學校特質的概念，這個特質概括在“新基礎教育”創建新型學校的要求的五個方面：即價值提升、重心下移、結構開放、過程互動和動力內化之中，其目標是實現包括學校教育的整體形態、內在基質和日常的教育實踐等幾方面，從“近代型”向“現代型”的轉換。“新基礎教育”之“新”源于時代之“新”，“實踐”之“新”，充滿活力的生命實踐始終是新基礎教育研究的“源頭活水”，是理論創生之源。“新基礎教育”發展性研究，在理論與實踐上的推進與創新主要表現在如下幾個方面。
在學校教育價值觀方面，關注每一個學生的生命價值，明確提出基礎教育應為學生的終身學習與發展，實現幸福人生奠定基礎的新基礎觀。
在學生觀方面，從人的生命特征角度，提出了“具體個人”概念，表明人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的，每一個具體個人都是不可分割的有機體，個體生命是以整體的方式存活在環境中，并在與環境的相互作用和相互構成中生存與發展，具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現著人之普遍性、共通性的.個人，是個性和群性具體統一的個人。
在課堂教學價值觀方面，提出了三層次理論，即各學科共通層面上的價值觀;學科育人價值以及通過開放的、彈性化的教學設計方案所體現的每堂課的育人價值。形成了教學中從一般價值到學科特殊價值再到課堂具體價值的教學價值觀鏈，并研究了三層次之間的轉化。
在教學資源觀方面，提出了把學生當作教學資源進行深度開發，并將資源分為基礎性資源、互動性資源、生成性資源、原始性資源、方案性資源和研究性資源六類。
在教學過程方面，提出了以“互動生成”作為教學過程的“分析”單位，突破了各種把“教”與“學”看作可分割的以其中之一為中心認識“教學關系”的各種關系觀，實現了對教學關系認識的方法論轉換。提出了教學過程的生成邏輯：開放性導入(生成資源)——捕捉、重組資源(新教學點的生成)——圍繞新教學點開展活動(過程生成)——形成新的體驗和認識，產生新問題(認識發展、生成新目標)。
在班級建設方面，形成了從學生成長需要出發，將班級視為學生成長之家的班級活動觀，并在這一觀念下圍繞學生成長問題展開班級主題活動及班級環境建設。
在教師發展觀方面，突出人文關懷，從教師角色的重建到自我更新型教師的養成，提出了對教師的基本功、興趣、能力、教育觀念等方面全面更新的觀點。提出了通過研究性變革實踐實現教師發展的新的教師發展路徑，并在實踐中通過研究性變革實踐，促使教師掌握和內化變革理論，超越自身經驗，形成更新指向，通過反思與重建實現教師經驗的創生，研究的態度、意向和內容滲透到實踐的全過程。
在學校管理的評價改革中，形成了多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉型的改革性評價觀，發揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。
在課題研究策略上，形成了在不確定性中生成確定性、在推廣性研究中生成發展性因素、在多元主體合作共事中提升不同主體的獨立性和主動創造性的研究策略。
在方法論上，突破了傳統研究方法論中主體與客體、主觀性與客觀性、目標與手段、價值與事實、人文性與科學性等多對范疇的割裂和對立，舍棄了非此即彼的思維方式，直面生命的復雜性、實踐的復雜性及教育活動本身的復雜性，努力探索使兩極溝通、形成積極有效交互作用、相互建構的思維方式和行動策略。
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