《大自然的啟示》課堂實錄

　　根據課堂開始5分鐘后錄像整理

　　師：以授課地點的不同啟發環境對我們的影響，之后引入課文，讓學生通過閱讀概述文章的主要內容

　　生：復述課文大意：“1903年，人類發明了飛機，因機翼發生劇烈抖動而機毀人亡，后來人們發現蜻蜓翅膀后面有一個后斑點是影響翅膀抖動的關鍵，人們就以此改進了飛機的性能”

　　【聽回答時不斷看書，另有同學不停地舉手，以其讓老師點自己來回答，這種師生都不聽正在回答問題的情形讓人感到很奇怪】

　　師：《人類的老師》里面只講了飛機嗎？【顯然，老師對剛才只復述“飛機”一事感到不太滿意，在此進行了進一步的提示】

　　生：馬上附和說：“還有輪船”

　　師：對啊！還有輪船，概括的時候我發現同學們還是在抓住小細節在【這種對學生回答的判斷不合理，《大自然的啟示》課堂實錄與評析。第一、學生抓住了飛機仿生蜻蜓飛行不是所謂的小細節，只是沒有說出輪船。第二、對這個學生回答之后，還可以進行追問，文章還有其他類似的實例嗎？能更簡單地概述嗎？同時，提醒所有同學注意對這位學生回答的傾聽。這樣一則尊重了學生的勞動成果，二則培養學生在別人回答問題時的傾聽習慣，而不是在跟著老師去猜想答案】

　　師：大家看看《人類的老師》的最后一個自然段

　　生：讀

　　師：這一自然段就可以做個參考，誰來把主要內容說出來就可以了。（學生舉手不多，此刻老師再次提示）

　　師：因為《人類的老師》這篇課文只有三個自然段，第一自然段的主要內容是什么？【此時，老師已經調整了問題難度，按段落進行逐步概括。這里是否又回答剛才學生回答的那個結點呢？如果按照上述思路：抓住一個學生回答，并在逐步提示下完成總結概述訓練，并讓其他同學傾聽模仿，此刻已經不需要再進行分段練習了】

　　生：說不清楚

　　師：看書說啊

　　生：仍舊沒有能說清楚

　　師：在只言片語中得出答案“人類是怎樣制造飛機的”【這樣的總結顯然是不準確的。但因教師急于向第二段概括，而沒有仔細思考這句結論準確與否。可惜，學生馬上學好了模仿于是，這樣總結第二段的大意】

　　師：第二自然段寫的什么

　　生：人類是怎樣制造輪船的【這個答案顯然也不準確。應該是“人類是怎樣依據動物身體構造的原理制造飛機和輪船的”】

　　師：對呀。現在我們把第一、第二自然段的意思總結起來，就是這段短文的大意，怎么來概括？

　　（生還是無法完整表達全文的大意，是只能在在學生的只言片語中拼湊答案）

　　師和學生一起得出：科學家在蜻蜓身上發明了飛機；從鯨魚的身上發明了輪船【嚴重的不準確。應該說，從蜻蜓身上改進了飛機，從鯨魚身上改進了輪船。造成這個答案的原因在教師對第一段的總結出現了偏差所致】

　　師：對呀

　　生1：就是，就是科學家仿照動物制造了許多偉大的發明【目前表達最正確的發言】

　　師：坐下去，同學們，以后回答問題一定要想好了再說【這個學生已經想好了，并且明確了兩個關鍵詞“仿照”、“發明”，只是有些著急，開始說了兩個就是就是。這里老是把著急判讀為沒有想好】

　　生2：舉手

　　師：哦，你說

　　生2：我想給大家說的是《“打掃”森林》這篇文章

　　（老師感到意外，笑了一下，后退幾步，但沒有中斷學生的回答）【很奇怪，生2為什么沒有接著老師的要求繼續對《大自然的啟示》一文進行概括，并且在老師提出“以后回答問題一定要想好了再說”的提示之后。可見，這個學生根本沒有傾聽生1的發言和老師的提示，而是一心關注自己關注的問題。這樣的課堂狀態不利于學習和交流】

　　（生2復述林務官的行為，并且幾乎重復了課文，最后得出不能違反自然規律）

　　師：那你后面的就是得到的啟示

　　師：同學們，剛才我們對課文中的大意和啟示進行了簡單的交流，那么，在你閱讀這篇課文的時候，文章的哪些詞、哪些字、哪些句子讓你眼前一亮，然后又仔細品味了一番呢？

　　【由此往下，老師開始進行第二個環節：品詞析句，教案《《大自然的啟示》課堂實錄與評析》。但對于上面環節的大意概述沒有做出一個總結性的歸納，學生的總結概述能力幾乎沒有得到點播和提升】

　　生：馬上舉手

　　師：沒有叫起來回答，提示看書

　　生：工人按照林務官的命令，把樹木統統看光。這個“統統”用的很好。表明他們對雜草和灌木一點也不放過。

　　師：同學們，這個字到底是什么呢？【顯然老師發現剛才學生對這個統統兩字的讀音不準，而不再關注學生回答的內容，是否應該先處理學生對教師提問呼應的評價，然后再說讀音呢。比較而言，怎么表示自己對文字的敏銳度要讀音是否準確更重要】

　　生：提出不同讀音

　　師：它是多音字嗎？誰查字典了

　　生：讀一聲和三聲

　　（師去黑板前進行板書并講解并讓學生拼讀統一、總統，書上這個詞讀一聲，并讓剛才回答問題的孩子再次起來回答）

　　師：你說，字用的好還是詞用的好

　　生：詞用的好

　　師：好在哪兒？

　　生：好在，是指把雜草全部砍光

　　師：其他同學有沒有要說的

　　生2：還有就是連地上的枯枝敗葉的“連”

　　師：連，為什么？你品位到什么了

　　生：停頓了一下，就是 地上的枯枝敗葉他們也打掃的很干凈，一點也不留下。

　　師：一個“連”突出了打掃干凈的程度【這里不是說干凈的程度，而是說執行林務官的態度】

　　生3：我要說的是下面的句子

　　師：待會再說，就是現在這個句子。生3坐下

　　師：我們經常說，用詞不要重復，重復就不美了，那么你發現沒有這個句子里那個句子里出現了重復

　　生：統統

　　師：作者難道不知道嗎？重復了不美，為什么要用兩個重復呢？能不能換換，這里用了統統，哪里就用全部呢？我們平時經常說老師這里用詞重復了，那么你想想這里為什么會出現兩次重復的運用呢？

　　學生還是不甚理解，教師提示讀讀，不讀是體會不到的，生開始閱讀。

　　師：我們來換一下，“把灌木全部拔光，把雜草統統除凈”這樣換一下多好啊。【老師在激學生】

　　生：馬上說不好

　　師：讓學生換詞朗讀。一次是全部+統統，一次是統統+統統。讀完之后，你們感到到個好

　　生：原句的好

　　師：讀起來有一種—— 生：連貫的【顯然不對】

　　師：(沒有辦法的情況下)讀起來有一種疊詞效果【此處用時過長，切方法不科學，最好用另外幾種疊詞的案例加以佐證為宜】

　　師：你們能把這種干凈的感覺讀出來嗎

　　生：齊讀

　　師：同學們，你們還有那些詞語覺得好呢？

　　生1：老師能提個問題不能？

　　師：可以啊

　　生1：“打掃”森林的打掃兩字為什么加上引號？【好問題！看老師怎么處理這樣的教育契機？】

　　師：喲，這個問題誰來回答呢？【為什么不肯定學生的問題呢？】

　　生2：因為，那不是真正的打掃，不是清潔，而是他們認為不需要的東西都砍了（師補充，除去什么都砍光了）生補充說樹木，和我們平常的打掃不一樣，所以要加個引號。【這樣的解釋牽強。打掃一般是為了環境整潔，居住舒服。而林務官的打掃也想讓大樹下面的環境整潔，干凈，但卻違反了植物的生長規律，卻產生了相反的效果，因此加上了引號】

　　生3：異想天開這個詞用的好

　　師：好在哪呢？

　　生3：我讀的時候把它去掉了

　　師；讀讀試試

　　生：林務官異想天開的命令給森林帶來的災難，另林務官的命令給森林帶來了災難。加上異想天開感到林務官下的那個命令有點那個...

　　生補充說（命令）不太真實【怎么這樣理解】不太對

　　師：是不太對還是不對

　　生：不對，荒唐

　　師：所以他們的命令是異想天開的【好像不準確】讓學生再讀

　　生：讀樹生病的一段......【發現一種現象，無論是學生回答問題還是教師在點撥提示，絕大多學生都沒有傾聽，依舊我行我素，思維游離在教師的引導之外。每當教師提出問題時，他們都會不假思索地隨聲附和，這種隨聲附和顯然是沒有經過認真思考的】

　　學生繼續在書中挑出字詞“美滋滋的”“吃”、“咬”、“鉆”；“逞兇”與后面的“吃咬鉆”有關系“大量繁殖”“漸漸被毀了”“成群”

　　師：誰站起來把害蟲的兇讀出來【這怎么讀呢？這樣科普類的文章能讀出多少味道呢？就是把關鍵詞讀重一點嗎？怎么把害蟲逞兇的勁讀出來呢？】

　　生：最后一個學生讀的很通順，流暢【這也比關鍵詞處讀重的要】

　　學生朗讀時，都把吃、咬、鉆讀的特別重，這是什么原因。

　　師：提示“鋤”與“除”兩字的不同

　　師：我們繼續交流那些字詞？

　　生：圓圓的大頭鯨

　　師：原來輪船的設計和什么有關系？

　　生：十幾個人在爭吵著回答【為什么會經常出現這樣情況】

　　師：你們查到那些資料給我們其實呢？

　　眾生：魯班發明鋸、水母能聽出很遠（概括的不行）、蜂鳥與直升機、吃貓的耗子（是什么啟示呢？）烏龜殼與弦樂器（世界上最早的小提琴在哪里發明的：埃及、尼羅河邊嗎？）

　　師：板書學習了《大自然的啟示》一課，我——

　　生：我們只有認真觀察，認真學習，我們可以學到很多本領

　　生2：我學到了大自然是我們的最好的老師，只有我們善于觀察，大自然里的很多東西都可以讓我們創造一些小發明【是先去回答模仿和創造的那個學生回答的】

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