學會讓課堂多一點動態美

　　課堂是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的形成。留意我們的課堂，因為一個個鮮活生命的參與，生成無處不在。學生的一言一行，一舉一動，一顰一笑都是生成的內容。當然其中有的可能是我們預設中的生成，有的可能是我們預設之外的生成，有的是顯性生成，有的可能是隱性的生成。有的是有效的，有的可能是無效的，甚至錯誤的。我們需要提高傾聽能力，捕捉信息能力和調控藝術，從學生生成中捕捉、篩選有效的生成資源，促進學生的學習和發展。課堂處處有生成，如果我們能把握住這些琳瑯滿目的生成，調控好這些充滿活力的生成，那教學就會有“潤物細無聲”的和諧，課堂就會洋溢“水到渠成”的自然。

　　一、巧妙預設，誘發生成。

　　“凡是預則立，不預則廢”沒有預設的生成往往是低效的、盲目的，甚至是無價值的。只有課前的精心預設，才能在課堂上有效引導與動態生成，只有課前的成竹在胸，才能在課堂上游刃有余。

　　案例一：《梯形的認識》

　　學生在了解了梯形的特征后教師組織教學如下：

　　師：現在請各小組拿出信封里的圖形，在小組里交流交流哪些圖形是梯形？

　　（學生面面相覷，露出納悶的表情，因為信封里沒有梯形）

　　師：（故作疑惑）有困難嗎？

　　生：（一位膽子大點的學生終于忍不住了）老師你是不是搞錯了，信封里根本沒有梯形。

　　師：噢，是這樣嗎？你們怎么認為信封里沒有梯形呢？

　　生：因為里面的圖形沒有一個符合梯形的特征。

　　師：（暗喜）那梯形的特征是什么呢？

　　生：只有一組對邊平行。

　　師：你們有沒有辦法把信封里圖形變成梯形呢？小組商量一下，哪些圖形只要剪一剪刀就能變成梯形？

　　學生小組合作動手創造梯形。

　　反思：以上案例中教師課前故意在信封里沒有放梯形，預設到學生會有“找不到梯形的疑惑”，通過“你們怎么認為信封里沒有梯形呢？那么梯形有什么特征？”這兩個問題加深學生對梯形的認識，“能不能把信封中的圖形變成梯形？”這一問題不僅激發學生的探究熱情，而且溝通了平面圖形之間的聯系，讓學生初步體會圖形的變換。

　　二、捕捉錯誤，優化生成。

　　在非預設的生成中有的是正確的，有的是不成熟的甚至是錯誤的，只要對教學有價值哪怕是錯誤的生成也可以轉化為有用的教學資源，因為研究問題可以從正面入手也可以從反面入手，有時從反面探討反而對人的觸動會更大，留下的印象更深刻。所以教師不要輕易放棄這些珍貴的“錯誤”，任其流失，而應及時捕捉它們，為優化生成導航。

　　案例二：《軸對稱圖形》

　　學生已經研究過生活中的軸對稱圖形，并初步感知了軸對稱圖形的特征后教師進行以下教學：

　　師：在我們認識的平面圖形中也有軸對稱圖形，請找出它們。

　　生：長方形、正方形、圓、等腰三角形、等腰梯形。

　　生：平行四邊形。

　　師：你們同意嗎？

　　有部分同意有部分反對。

　　師：那有什么辦法證實自己的觀點是正確的呢？

　　生：我們可以用紙折一折。

　　師：的確是個好辦法，那就動手折一折吧！

　　生：我折了以后發現折痕兩邊的圖形不能完全重合，所以平行四邊形不是軸對稱圖形。

　　生：如果沿折痕剪開，將其中一部分旋轉后（邊說邊轉動手中剪開的一部分）是能完全重合的，所以我認為它是軸對稱圖形。

　　師：了不起！這兩位同學都敢于發表自己的意見。你們還有誰想說？

　　生：軸對稱圖形是對折后兩邊的圖形完全重合，并沒有說可以剪下來。我認為平行四邊形不是軸對稱圖形。

　　全班學生都由衷得點頭。

　　師：你真不簡單，利用軸對稱圖形的概念來判斷真是一針見血！

　　反思：以上案例中教師及時捕捉到學生的錯誤，點播引導學生動手操作，并創設正反雙方的辯論，讓學生在唇槍舌戰中深入認識軸對稱圖形的本質特征，讓他們在智慧交鋒中感受到數學思考的無窮魅力。

　　三、智慧引領、完美生成。

　　蘇霍姆林斯基曾說：“教學的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時具體情況巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”作為教師只有用動態生成的觀念，靈活調控課堂教學，“以學定教”，才能使師生之間，生生之間產生心靈的碰撞，從而達成共識，煥發課堂的生命活力。

　　案例三：《兩位數乘兩位數》

　　復習鋪墊后教師進行如下教學：

　　師：（出示教學掛圖）觀察這幅圖，有哪些信息，能用自己的語言把這些信息組合起來，提出一個問題？

　　生：每層放書14本，共有12層，150本書能放得下嗎？

　　師：他的問題是“能不能放得下”，可以嗎？

　　生：可以！

　　師：你是怎么想的？

　　生：我用估算的方法，把14看成15，把12看成10，用15乘10等于150。

　　師：（完全沒有預料到學生會有這樣的想法稍稍遲疑了片刻，立即鎮定了下來）估算的確是個好辦法，不過估算只能說明大概行，差不多，可能行！如果要正確地知道行不行呢？

　　生：那得算出真正的結果，然后再比較。

　　反思：當學生提出“150本書放得下嗎？”這樣的問題與課前的預設可能相去甚遠，這時教師及時介入，沒有斷然地否定，也沒有生硬地給予。而是把問題又拋給學生，教師不僅認真地傾聽學生的見解，給予辨證的評價和鼓勵的同時，發表自己的看法，并適時地引導：“估算的確是個好辦法，但如果想確切得知道行不行呢？你有更好的辦法嗎？”這樣機智的引領讓課堂不再是“死水一潭”，而是充滿生命的靈動。

　　四、恰當評價，放大生成。

　　多元評價的理論已越來越被廣大教師所接納，評價作為一種激勵和導向的工具已越來越被廣大教師所采用。評價的主體也從教師一錘定音到學生家長共同參與。而作為課堂評價的重要成員——教師更應以平等的身份參與學生的學習，耐心傾聽學生的心聲，細心發現學生積極的有創意的見解，及時給予正確合理的評價。努力以真誠的微笑、鼓勵的語言、期待的目光、寬容的態度有效地調控評價過程，放大資源的生成。

　　案例四：《長方形的認識》

　　教師為了揭示長方形是由“四條線段圍成的圖形”安排了“擺一擺”的活動，讓學生打開學具袋，從里面取出教師課前準備好的四根小棒（兩長兩短），在桌上擺出一個長方形。其中一位學生擺成如下形狀：

　　師：展示學生的正確擺法后，展示該種擺法。

　　生：大部分學生掩面而笑，還有一小部分學生竟笑出了聲音，口中還不停地嚷嚷這不是長形，這不是長方形！

　　師：（一臉嚴肅）嘲笑別人是最沒有禮貌的行為，我相信A同學這樣擺一定有他的原因。請你說說你的理由。（面帶微笑充滿期待地看著A生）

　　生：（小臉漲地通紅，結結巴巴）我的另一根小棒被我一不小心弄丟了。

　　師：哦！原來是這樣，所以你才擺出了一個有缺口的長方形，如果給你一根你能擺出一個完美的長方形嗎？（手里放了一長一短兩根）選擇一根吧，你需要哪一根？

　　生A：毫不猶豫地選擇了較長的一根，熟練地擺了上去。

　　師：為什么選擇這根呢？

　　生A：因為長方形的上下一樣長，左右也一樣長。

　　師：真了不起，不僅知道長方形是由四條邊圍成的圖形，還明白長方形對邊相等，同學們，你們現在覺得他怎么樣？

　　生：由衷的鼓掌！

　　師：除了贊揚的鼓掌，你還有什么想說的？

　　生：我們以后不能嘲笑別人，要尊重別人。

　　生：要耐心傾聽其他同學的發言，即使是錯誤的我們也不能嘲笑，而要耐心地幫助他！

　　……

　　反思：如果沒有生A擺出的有缺口的長方形，相信學生對由“四條線段圍成的圖形是長方形”概念理解不會如此深刻，更不會有對長方形對邊相等這樣深層次的感悟！教師把解釋錯誤原因的機會及時送給了學生，讓學生挽回了自己的尊嚴，同時也給全班學生一個評價的機會讓他們在評價中懂得—“嘲笑別人是不禮貌的行為，上課時要耐心傾聽別人的發言，取長補短，這樣才能不斷進步”。

　　在課堂上，學生不是觀眾，不是教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人，是一個個鮮活的生命體。他們作為一種活生生的力量，帶著自己的經驗、知識、思考、靈感、興致參與課堂教學，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現豐富性、復雜性和多變性。他們的行為、思想會在課堂中發生相互作用，生成一種全新的教學資源。這種全新的教學資源最具有教學價值。這種教學資源來自于課堂本身，具有鮮活性，是學生參與的結果，對于學生來說有著天然的聯系和親近感。這種資源對于學生來說，參與性強，感受深，比一般的教學資源更容易被學生接受和理解。因此，課堂教學不應拘泥于預設的固定不變的程式，而是要隨學生知、情、意、行的變化不斷調整自己的設計方案，想方設法地利用這種生成的教學資源，讓它們綻放生命光彩。

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