文化為源創情境音樂課堂

　　音樂教育作為藝術教育的重要形態，不僅僅是音準、節奏和技巧等音樂知識的認知活動，同時也是藝術熏陶和人文教化的過程。在日常音樂教學中，我們要深入理解教學內容，關注音樂與文化的密切系，合理取舍相關文化內容，設計豐富多彩的音樂活動，加強兒童在文化背景下的認知和體驗，充分發揮音樂的各種功能，升華音樂教學的意義。

　　【關鍵詞】文化；情境；體驗；情感；思維

　　音樂學習的目標不僅包括知識與技能、過程與方法、情感與態度等方面的內容，還包括音樂文化的理解與感悟。音樂文化包含“音樂事象文化”（作品本身的聲響、要素）、“非音樂事象文化”（作品的創作背景與時代背景）以及“音樂事象和非音樂事象文化”（綜合的、社會的意義）。在小學音樂課堂中，教師應以“文化”為源，優化課堂情境，調動兒童的情緒，驅動他們情不自禁地投入學習活動，感知音樂、體驗音樂，獲得文化認知和情感，提升思維品質。

　　一、以“文化”為源，創設活動情境，增強學生體驗

　　音樂課的主體是學生，音樂學習的過程是學生參與音樂活動――演唱、演奏、欣賞、表現、創作的過程。只有讓兒童充分活動起來，積極參與，才能讓他們享受音樂帶來的美感與歡樂。以“文化”為源，創設活動情境，就是將音樂知識和技能嵌入情境，將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，讓兒童帶著高漲的情緒，主動積極地參與音樂活動，增強對作品的體驗。

　　以人教版《音樂》二下歌曲《苗家兒童慶豐收》一課的教學為例，教師主要圍繞“苗族的兩件特有樂器”，開展富有情境的教學活動。

　　【片段一】

　　師：在苗族，有兩件特有樂器――“銅鼓”和“蘆笙”。苗家兒童慶豐收，自然少不了銅鼓。你們聽――（播放敲擊銅鼓的聲音）

　　生1：老師，這聲音真有力量！

　　生2：這聲音很低沉。

　　生3：銅鼓的聲音，就好像是從遙遠的地方傳來的。

　　師：小朋友們說得真好！這銅鼓的聲音，古老、蒼勁而又雄渾。讓我們學苗族人一同敲起來，好嗎？

　　學生跟著歌曲，愉快地徒手敲起小銅鼓。

　　在“視覺封閉”的情境里，兒童的聽覺似乎更加靈敏了，他們雖然只聞其聲不見其樣，但銅鼓那蒼勁雄渾的音色很快地在學生的心里留下了印跡。學生興趣盎然，表現生動，創設的情境變為兒童心中的“真實”情境。

　　【片段二】

　　師：在苗族人心中，蘆笙的音調就好比母親的聲音。聽――

　　生1：聽起來很溫柔。

　　生2：我覺得細細的、尖尖的。

　　生3：我知道了，在苗族，銅鼓是爸爸，蘆笙就是媽媽！

　　師：沒錯！讓我們一同來唱唱“母親”的音調吧！（師播放歌曲旋律）

　　學生隨琴聲輕輕唱起“蘆笙調”。

　　師：大家找一找，“母親”的音調中都包含了哪些音符呀？

　　生齊：找到啦！是612356。

　　師：對！小朋友們真棒！現在呀，我們就邊唱歌邊“吹蘆笙”。

　　學生模仿教師，把剛用過的鼓槌倒過來當蘆笙“吹”，興致盎然。

　　在這一體驗活動中，音樂與文化交融，知識與音樂相融，情境與活動相依，學生不僅記住了“母親”的聲音，還進行想象，他們一步步走進了苗寨音樂文化，理解了文化中的音樂。我們能感受到兒童心中瞬間升騰起的愉悅情緒和民族情感。

　　因此，用“文化”創設的“情境”音樂課堂，充滿了“濃濃的音樂味、厚厚的文化味、甜甜的兒童味”，體現了“文化”與“情境”交融的魅力。

　　二、以“文化”為源，激起思維情境，升華學生的內心情感

　　英國音樂人類學家約翰?布萊金（John Blacking）明確指出：用來演奏音樂的樂器、樂譜、譜式并不是人們創造的文化，而是文化的表現形式，是社會和文化的產品，是作為社會成員的人的能力和習得行為的物質結果。我們“看”不見文化，但我們可通過“視、聽覺”，從形式的規律中和作品的區別中去推論它、領悟它，因為音樂是“思維著的聲音”。我們要找到作品之根源，激起兒童的思維情境，打開兒童與作品對話的通道，找到適合兒童感知的途徑。

　　以人教版《音樂》四上《雷鳴電閃波爾卡》的教學為例。執教者從作者和作品時代背景出發，在了解到“波爾卡是起源于捷克的一種民間舞蹈”這一重要文化信息后，結合大量的視頻資料，設計出了適合學生的情境教學活動：

　　情境活動“學做小指揮”：學生學會2/4、3/4指揮圖示，用聽覺辨別音樂片段節拍，指揮演奏。

　　情境活動“學做舞蹈家”：學生學會“波爾卡”和“圓舞曲”兩種基本舞步后，視聽結合，用舞步表現聽到的音樂。

　　觀看教師舞步變化，學跳基本舞步――踢踏步和跳踏步。

　　將基本舞步與節奏聯系，思考它們的特點：踢踏步XXXX|XXXX|，跳踏步X.XX.X|X0|

　　聽音樂主題，跳一跳“波爾卡”，感悟舞步與節奏的對應。

　　唱音樂主題，再跳一跳“波爾卡”，感悟旋律與情緒的關系。

　　當學生先模仿動作，接著在背景音樂中跳起波爾卡，再唱一唱主題后，學生馬上就發現了舞步與節奏的“不謀而合”。學生恍然大悟、喜形于色，立即告訴教師他們的重大發現――音樂中存有“奧秘”，這遠遠超過了執教者的預設。而學生能夠有所發現的原因在于執教者捕獲到的重要文化信息“音樂起源于舞蹈”，并以此來牽引學生的思維活動，不斷跟進，讓身體與大腦相接、讓舞蹈與節奏相連、讓旋律與情緒相通，學生從感性到理性，一步步獲得情感的體驗和思想的開悟。

　　由此筆者想到，當我們帶領兒童欣賞一部作品前，我們不僅要充分聆聽音樂，還應根據音樂的“文化特征”，創O可見、可聞、可感的情境活動，這樣學生才能感知隱含于這種音響形式之中的音律、旋法、曲式等特征，才能從音樂的外部形態感受音樂的內部結構，以及作品蘊含的情感、意義和審美趣味。

　　三、以“文化”為源，統整主題情境，拓寬學生審美視野

　　《義務教育音樂課程標準（2011年版）》頒布以來，音樂教學改革不僅指向教學方式的變革，且強調教學內容的改編、創新與統整。教學過程中，教師要引導學生通過“文化”的視角，感受地域音樂特色、了解世界音樂文化、開闊審美視野，從而真正實現“人生享受音樂，音樂美化人生”的目的。

　　蘇少版《音樂》六下《愛爾蘭風笛》是愛爾蘭音樂的代表之一，體現了風笛在愛爾蘭人心中的位置，出于對教材的把握和主題統整的想法，在教授這首作品前，筆者就以“愛爾蘭”的音樂特色為主題，進行統整，挖掘愛爾蘭的“吟唱”“踢踏舞”以及兩件樂器（風笛和豎琴）的重要藝術特色，帶領學生領略愛爾蘭的音樂文化。課上，學生聆聽旋律優美、具有濃厚生活氣息和浪漫主義色彩的愛爾蘭民歌、民謠，感受愛爾蘭“吟唱”的魅力；通過踢踏舞的視頻欣賞，感知愛爾蘭人的熱情奔放，并通過舞蹈動作特點（上半身保持不動，腿腳靈活自如），感知愛爾蘭人“規則下的自由”的精神風貌。在聽聲音、猜樂器、看演奏、說感受的教學過程中，教師引導學生感知“豎琴”和“風笛”的不同音色，感受它們豐富的曲意、充沛的情感以及它們所表現出的強烈的民族性，從而引發學生的共鳴。

　　再如，在我校校本教材《多彩民歌》中，筆者將蒙古族民歌和藏族民歌這兩個最易混淆的民歌作品安排在一起，課前，通過相關音樂文化的統整，將教室設計成一個旅游情境：畫面中，“蒙古族人”和“藏族人”穿著節日盛裝，歡迎我們去做客，我們需先認識他們的傳統服飾；“蒙古族人”和“藏族人”載歌載舞，我們要學會一兩個動作，唱熟一首歌曲，感受動作的含義，表達歌曲的情感；“蒙古族人”和“藏族人”彈奏起他們民族特有的樂器，我們載歌載舞（就是將前面所學的展示出來）；最后，師生在騰格爾的《天堂》和李娜的《珠穆拉瑪》中，感受他們對自己民族的最深情的贊美。課堂上，學生儼然成了一個個小蒙古族人、小藏民，他們時而安靜地聽、時而快樂地跳、時而盡情地唱、時而深切地想，沉靜其中，流連忘返。

　　這樣的事例舉不勝舉。主題下的統整，不是讓教師去講“文化”，而是“文化”地教，“文化”地引領，用音樂營造情境，在一遍遍聆聽與反復對比欣賞中，感悟音樂文化、地方特色，這正如達爾克羅茲強調的“一切音樂教育都應該建立在聽覺的基礎上”。因此，以“文化”為源，用不同形式的聽辨，打開的是兒童的文化視界，在培養兒童“音樂”的耳朵的同時，也培養了兒童對音樂的感受能力和對文化的理解能力，讓音樂流轉在空氣里，讓“文化”烙印在兒童心里。

　　知識的習得關乎思維、技能的掌握，也關乎能力，而文化的獲得與理解則關乎人的心靈與生命的存在。讓我們打開文化視界，敞開胸懷、積淀深蘊、豐盈教育思想。作品為本，“文化”為源，是“起”；以趣激情，“活動”布陣，是“承”；身體先行，思想跟進，是“轉”；“師”意“生”情，教學相長，是“合”。讓我們以“文化”為源，讓兒童從音樂的物態文化中，形成行為文化，孕育文化心態，到達音樂教學最終的目的地。

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