《教育哲學》讀書筆記4篇

　　當閱讀完一本名著后，相信大家一定領會了不少東西，不能光會讀哦，寫一篇讀書筆記吧。那么讀書筆記到底應該怎么寫呢？下面是小編精心整理的《教育哲學》讀書筆記，希望能夠幫助到大家。

《教育哲學》讀書筆記1

　　從知識觀的角度分析我國當前的基礎教育課程改革

　　---------過程與方法 什么是知識？這是一個見仁見智的問題，尚未形成一個統一的見解。對于這個問題的回答，影響著人們的課程觀，制約著課程設計、學校的課程實施和教師的教學行為。而課程改革卻能反映出人們對知識的理解，因此，從知識觀的角度對我國當前的基礎教育改革進行分析就十分必要了。

　　一般認為，知識觀即人們對知識本質、類型、屬性、價值、習得等問題的基本認識和看法。在基礎教育課程改革中，最引人注目的變化之一就是從“教學大綱”轉變為“課程標準”。這種轉變的背后，體現的是知識目標從結果性目標到過程性目標的實質性的轉變。知識的`過程性目標是對傳統知識觀的全面超越，在具體的教學實踐中，學習不再是學生被動地接受已有的結論或結果，而是更著眼于這種結論或結果是如何得到的過程，如何去獲得這種結論或結果的方法。

　　《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。”《綱要》中也明確提出過程與方法是三維目標之一。這也可以看出人們現有的知識觀已從靜態的知識觀轉變為動態的知識觀。動態的知識觀是用發展和變化的觀點把握知識的本質和性質，一方面不再把知識看成是一成不變的永恒真理，注重把握知識的不確定性；另一方面，不再把知識完全抽象為某種“符號表征”，尤其注重把握知識的文化性和價值性，超越單一的“工具理性”觀念，把知識與人類的境遇、命運和幸福關聯起來。動態的知識觀反對機械傳授知識、只注重結果不注重過程的教學活動，注重過程的價值與完整地實現“知識教育”的整體價值。

　　根據情景學習理論，知識被看作行動與成功的實踐能力，學習可以看做是一種增強對共同體驗的情景參與能力，學習者自新手逐漸從共同體的邊緣向中心移動，會較多的接觸共同體中的文化，行動也會變得比較積極，隨后更為廣泛地接觸并進入成熟的實踐舞臺，扮演專家的角色。而且只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情境中時，有意學習才有可能發生，惰性知識才能避免。顯然，重視學習過程，強調學生學習態度和學習中參與是十分重要的。

《教育哲學》讀書筆記2

　　這一章分為三小節，每小節屬于遞進式的。

　　1.心理科學的發展。

　　從“理論”一詞開篇，主要是為了呼應前一章。“理論”在自然科學發展中，是對科學事情的“解釋”，是可以經過實驗與觀察進行證明的。而在教育中，“理論”這個詞比大部分的其他情境中使用更為頻繁而且隨意。所以本小節主要把教育與其他科學進行類比和分析。

　　很多人會同意教育本身并不是一門科學。它反倒是由一個共同的目標所聯系的一系列實際活動。教育就像醫學和工程學一樣，是一系列實際性活動。如果理解了應用于我們必須工作的對象中的那些自然規律，我們就會更好地理解如何實施這些活動。

　　一個好的教師能夠從平常經驗中足以知曉人類本質的活動，從而有助于他有效實施教學活動。

　　關于人的科學的發展，就像關于自然科學的發展一樣，一直是由社會條決定的。

　　2.社會科學與自然科學的不同。

　　在去剖析“理論”在社會科學中的發展時，文中先是引導我們去比較社會科學與自然科學的不同。而這個不同，可以讓人清楚看出教育理論在實踐中的范圍。

　　它們的不同主要表現在四個方面。

　　第一，社會科學的發展歷史很短。心理學作為一門實驗科學，其歷史還不到100年。在成為獨立科學之前，它曾經是推測哲學的一個分支。

　　第二，人的科學的規律與自然科學的規律不同表現在：自然科學規律可以當作世界上永久的且不可以改變的特征。而人的本質規律可以有幾種變化的方式。如基因的突變，人類傾向性對社會結構的影響，社會結構也能影響遺傳能力發展的方式。

　　第三，社會科學實驗的范圍在很大程度上受到了限制。主要表現在一是道德問題，其二是從技術上來說，出于明顯的原因而在任何大的范圍內改變社會條件是非常困難的。

　　第四，自然科學和社會科學之間最為重要的差別存在于它們各自的發展水平上。科學發展分為三個階段。第一階段表現為一個學科的常識知識階段。第二階段為自然歷史階段。第三階段是一個充分發展的科學階段。

　　3.何為“教育理論”？

　　這是本章最為重要的內容，用本章的結尾來回答：用于教育語境中的“理論”一詞，總體上是一種禮貌性的稱謂。

　　這一章節中最為經典的恐怕是對“教育理論”的分類。

　　教育理論中的.第一類是存在教育著作中的一種形而上學的論斷。它們是作者主觀的猜想，它們既不能通過由成熟和公共認可的方法來收集、檢驗和評估的證據來證實，也不能通過它們來證偽。更重要的是，不管我們是否認為這些論斷有意義或者可以被證明，我們至少應該辨認出它們來。

　　例如柏拉圖的著作中的教育建議：人在本質是一個與某種物質載體有暫時聯系的靈魂或精神，這種靈魂和精神先于肉體創生并且不會消散。

　　第二類是教育理論中的價值判斷論斷構成。

　　一個教育理論的哲學批評，其部分功用是分解出指導價值并使之變得清楚起來。教育改革者的大部分流行語和口號都是陳腐的價值判斷，諸如“依天性而教育”“為民主而教育”“機會平等”“為公民資格而教”等。更重要的是，這一類指示不應該只是單純的口號。它們應當明確地規劃出來，與實踐相聯系并被辨出真相。一種不加診斷的價值判斷是造成智識困惑的源頭。

　　教育理論的第三種組成是經驗性的。這個很好理解，屬于我們在教育過程中所獲得的經驗。但文中把這種經驗又分為了兩類。第一類是在生活于心理學成為一門成熟的實驗科學之前的那些理論家的作品中相對比較常見，它們由對教育實踐的建議組成。一種新的教學方法比起一種新的教育理論來說更具有影響力，因為它得益于“實踐”。而大部分教育理論與其實踐之間的聯系，并不是如此緊密。不管是已經發生的理論，還是準備發生的，它們只是教育實踐創新上的裝飾，真正起作用的是實踐本身。

　　另一種是單是建立在“實踐”所獲取的經驗上的，而是在邊實踐，邊修正的教育理論。理論和實踐 變成了一種交互關系，理論指導實踐，實踐修正理論。今天關于感知、學習、動機、“智力”的本質及其分配和發展、教育落后的誘因以及諸如此類的其他方面的知識，有助于我們朝著所期望的改善結果的方向上改進教育實踐。

　　所以作者在辯明“理論”以后，說出了“只有在我們擾成熟的心理學或社會學實驗結果應用教育實踐之時，它才能得到證明”，它才能稱之為“教育理論”。

《教育哲學》讀書筆記3

　　為了讓我們能夠得到發展，更重要的是能發現自己的可發展性，發展自己的可發展性。教于有聲，育于無聲，教育有聲無聲之間完成使命。所有這些命題應然：教育應當成為教育。教育首先是自己看到人的可發展性，然而，具體到個人，并不一定都能看到自己的可發展性，因而，教育要引導人去看，去發展自己的可發展性;并且，可發展性本身也還是個流動性概念，它本身亦能發展，故而，教育要輔佐人去發展自己的可發展性。

　　教育的根本是人的發展，而發展的前提是人具有可發展性。人有可發展性的原因：人有可授性、可暗示性，正是因為有心靈及五官的配合而具有了這些特性，這些特性使信息像陽光、雨露一樣被吸納。人的語言也因為人可以吸納各種不同類型的.明示或暗示而變得豐富起來，豐富起來的語言本身又大大增強人的吸納能力。然而，這也正是人的可發展性強化了自己的生命力，語言豐富起來的人就是生命力更強旺的自己，向下延伸、向上生長了的自己。

　　人有無限的潛能。為了激發這無限的潛能，我們必須要進行教育。

　　在《教育哲學》這本書中，要求我們要進行人的全面發展：即換個角度說，全面發展是人的內在要求，社會對人的全面發展的要求是一種外在要求;人的要求與社會的要求，這兩個不同的要求，后者在前者的基礎上，只有建立在前者基礎上才是合理的，并且，只有當后者自覺的建立在前者的基礎上時，社會的要求才變成社會本身的內在要求，社會才不再是撕裂的，不再只是站在外面、站在旁邊呼喊的。

　　人的全面發展，在我們現在的教育中時常提到。如德智體美勞全面發展等等的口號的提出等，但當我們真正上課，在學校學習時可并非如此。所謂的“主課”可以隨時搶占“副課”的時間，每當做作業也可以忽略美術等課程的作業。在這些學校、教師、學生、家長的眼中，成績被排在了首位。所謂“教書育人”，在這本書中，我們能夠看到“人是什么”，這是為了我們更好的了解“教育是什么”，我們該如何正確的學習。

　　果然，作為未來的教育者，要不斷的學習新的知識。要充分了解自己所要做的事。加油吧!

《教育哲學》讀書筆記4

　　在中國，最早把“教育”二字用在一起的是孟子：“得天下英才而教育之，三樂也。”詞典上說，“教”的含義是“傳授”，“上所施下所效也”；“育”的含義是“培植”，“養于使作善也。”可見，“教”與“育”這兩個字既有聯系又有區別。大概是受韓愈《師說》對教師職業定位(“師者，傳道、授業、解惑也”)的影響，很多教育工作者長期以來把教育工作單純理解為“教”，因而導致見書不見人、教書不育人的現象。這難免與“以人為本”、“以學生發展為本”的現代教育理念相悖。

　　細究一下“教”與“育”的區別，我想至少有以下諸點：

　　在行為方式上，“教”主要靠口傳、身授，顯聲而有形；“育”的方式則豐富得多，不但可以通過口傳身授，還可以通過師表作用、道德操守、人格體現等方式影響學生，收到耳濡目染，“潤物細無聲”之功。

　　在實踐時效上，“教”或許可以“立竿見影”，“育”則相對需要較長時日，一時三刻難以彰顯成效。這是因為由“不知”到“知”，從“不會”到“會”，只要講授得法、訓練循序，學生可以靠理解和仿效完成認識過程；而“育”的.內容則屬于思想品德、行為習慣等個性發展方面，必須經歷從低到高、由淺入深、潛移默化、反復實踐的過程，絕非一日之功。比如，“洗手”這兩個字，幾分鐘就可以教會，洗手技術也不難掌握，但要學生養成每天飯前自覺洗手的衛生習慣，就不那么容易了。

　　在載體使用上，“教”一般必須有具體的物質憑借，如書本、音像、網絡等；“育”的載體既可以有形，也可以無形，而且有時后者比前者更為重要。如家庭背景、社區環境，學校的辦學傳統、教風學風以至校容校貌、校園文化等各式“軟件”，都可以而且必須作為“育人”資源加以開發和利用，這就叫“全方位育人”。

　　在師生關系上，“教”通常以單向的、居高臨下的方式出現，就如教師的講臺，總得高出教師地面若干；而“育”則不盡然，教師與學生往往處于平等地位，雙向互動，教學相長。大至人生觀、世界觀、價值觀的培養，小至個性愛好、行為習慣、心理品質的養成，教師常常要通過交流、討論、鼓勵的方式，方能使學生由入耳入腦到心向往之，身體力行，從而使教育目的內化為自覺要求。

　　在評價模式上，“教”可以比較單一，一張試卷、一場表演，大抵可以使“教”的效果一目了然，優劣自現；而“育”的評價則比較艱難。

　　如政治和思想品德考試是難以準確考核學生的政治思想和品德操守的，必須綜合考核其實際的思想行為表現，包括校內外表現、師生反映、社會實踐考察、家庭反饋等方面的因素，兼而顧之。學校教育實效的評價至今仍是一個需要加以探索的領域。

　　如此看來，糾正重“教”輕“育”偏向，更新教育理念，有必要從正確認識“育”字的含義和特點開始。可以說，是否重視和善于“育人”，是一個教師師德是否高尚的根本標志，也是一所學校教育思想是否端正的試金石，一個地方是否真心實意實施素質教育的分水嶺。

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