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李吉林情景作文教學(xué)
情景作文，就是根據(jù)具體場(chǎng)合的情形或某種景象或某種境地，運(yùn)用聯(lián)想和想象進(jìn)行寫作的一種作文樣式。以下是小編整理的李吉林情景作文教學(xué)的內(nèi)容，歡迎閱讀！
李吉林老師進(jìn)行作文教學(xué)改革，當(dāng)然有諸多主客觀、內(nèi)外部的原因，但對(duì)當(dāng)時(shí)的教學(xué)狀況的不滿則是根本因素。她說(shuō)：“小學(xué)生作文普遍脫離兒童的生活，‘向壁虛構(gòu)’便是突出的令人憂慮的現(xiàn)象。許多學(xué)校幾乎不帶兒童去認(rèn)識(shí)周圍世界，不去接觸生活，只是關(guān)在教室、屋子里讀‘小學(xué)生優(yōu)秀作文’、背‘好詞佳句’。”“作文為考而教、為考而學(xué)的偏向，使作文教學(xué)幾乎走上了純技巧地做表面文章的歧途，失去了作文教學(xué)的生命力，失去了作文教學(xué)本身的積極意義。”
李吉林老師對(duì)作文教學(xué)有著豐富的實(shí)踐和系統(tǒng)的闡述。我認(rèn)為，“要處理好作文教學(xué)中的三個(gè)關(guān)系”大致能夠概括她的“作文教學(xué)觀”。
一是語(yǔ)言與思維的關(guān)系。“作文是語(yǔ)言的訓(xùn)練，也是思維的訓(xùn)練。” “必須有勇氣打破作文教學(xué)中程式化的指導(dǎo)，從那種‘審題---確定中心---討論提綱---提供詞語(yǔ)句式’的注入式指導(dǎo)框架中解放出來(lái)，不但考慮學(xué)生怎么寫，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生怎么想，會(huì)想才會(huì)寫，想得深、想得細(xì)，才寫得具體精當(dāng)。”
二是語(yǔ)言與情感的關(guān)系。要“通過(guò)作文逐步引導(dǎo)兒童去體驗(yàn)生活的光明面，去寫美的人物、事物、景物，讓兒童從小受到高尚的審美情趣的陶冶。”
三是語(yǔ)言與訓(xùn)練的關(guān)系。訓(xùn)練“必須在兒童的語(yǔ)言習(xí)慣未形成之前就起步”，“詞句基本功不扎實(shí)，提供的材料再好，指導(dǎo)得再得法，也只能是事倍功半”，要“讓兒童感到作文的訓(xùn)練是有趣的，是他們樂(lè)于完成的”。
我們也可以將之具體化為以下幾點(diǎn)：
從豐富生活源頭做起。李吉林老師說(shuō)，要“少一點(diǎn)技巧，多一點(diǎn)實(shí)際”。她先是“運(yùn)用情境，進(jìn)行片斷語(yǔ)言訓(xùn)練”。如在校園的樹下，讓學(xué)生跟樹“說(shuō)話”。后是“帶入情境，為學(xué)生提供作文題材”。她還經(jīng)常組織“主題觀察”活動(dòng)，如到學(xué)校附近的一條小河邊，讓學(xué)生就《小河上吊橋的不平常經(jīng)歷》、《我們沿著小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河邊的蘆葦叢》、《小河結(jié)冰了》等主題進(jìn)行觀察。她說(shuō)：“在這樣的境界中，兒童非常容易將情境的聲、色、形這些浸染著情感的表象與相應(yīng)的詞溝通，產(chǎn)生‘視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的詞語(yǔ)化’，進(jìn)而達(dá)到‘不容自遏地說(shuō)’的‘情動(dòng)而辭發(fā)’的境界。”有時(shí)，李吉林老師直接帶領(lǐng)學(xué)生到野外寫作。如讓學(xué)生觀察桂樹后再坐到草坪上編寫童話《桂花姑娘》。
用想象來(lái)拓展兒童思維的空間。李吉林老師概括課堂情境教學(xué)五條操作要義時(shí)特別強(qiáng)調(diào)“以思為核心”。她認(rèn)為，兒童所受的思維限制相對(duì)較少，想象是他們的天賦，而想象又十分有利于創(chuàng)造力的培養(yǎng)。所以，她經(jīng)常讓學(xué)生寫想象作文，如《海底世界漫游記》、《大力士比武》、《凡卡的信發(fā)出去之后》、《貝多芬回到旅店》，等等。寫這一類作文，恰恰是學(xué)生最“帶勁兒”的事，他們往往欲罷不能，有時(shí)竟寫到兩千多字，甚至還要“且聽下回分解”。
想象當(dāng)然不是憑空亂想。李吉林老師常常組織學(xué)生通過(guò)扮演角色來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。如童話寫作《少一個(gè)座位》，要寫動(dòng)物世界大聚會(huì)，鸚鵡來(lái)得最晚，沒(méi)有座位了，動(dòng)物朋友紛紛讓座的事。寫前她請(qǐng)學(xué)生扮演猴子、大象等角色，有語(yǔ)言、有動(dòng)作，氣氛頓時(shí)活躍起來(lái)。這樣的寫作對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一種美的享受。
“如果是可能的，那就是合適的。”李吉林老師在實(shí)驗(yàn)班搞“三線同時(shí)起步”，一年級(jí)上學(xué)期，通過(guò)拼音、識(shí)字、閱讀，進(jìn)行大量的“說(shuō)一句話”的訓(xùn)練，三個(gè)月后開始口頭作文；下學(xué)期每天“寫一句話”。二年級(jí)上學(xué)期每周寫兩段話，進(jìn)行書面短文練習(xí)；下學(xué)期每天寫一篇短小的觀察日記，開始情境作文，并在教學(xué)課文時(shí)，以理解、運(yùn)用為原則，適當(dāng)進(jìn)行初步的篇章和修辭訓(xùn)練。三、四年級(jí)繼續(xù)進(jìn)行情境作文（包括自由命題作文）。到五年級(jí)，有意識(shí)地教給學(xué)生一些寫作知識(shí)，增強(qiáng)他們遣詞造句、謀篇布局的自覺(jué)性，使其逐步獲得一些關(guān)于寫作的理性認(rèn)識(shí)。
所謂“可能”，其實(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。不斷挑戰(zhàn)學(xué)生的智力，又循序漸進(jìn)，那么，原來(lái)的“不可能”就成了“可能”。如教二年級(jí)學(xué)生寫春天，李吉林老師先以課文中出現(xiàn)的“風(fēng)”、“陽(yáng)光”、“花草”、“樹木”等作主語(yǔ)，讓學(xué)生練習(xí)說(shuō)一句話；進(jìn)而以“春天來(lái)了”作主導(dǎo)句，讓學(xué)生說(shuō)一段話；最后再做“找春天”的口頭作文，學(xué)生“拾級(jí)而上”，當(dāng)然比同齡人走得高遠(yuǎn)。
李吉林老師的情境作文教學(xué)實(shí)驗(yàn)成果非常豐碩：練習(xí)量大，首屆實(shí)驗(yàn)班學(xué)生共做整體性書面表達(dá)練習(xí)（即寫句、寫段、寫篇）550次以上；更重要的是，學(xué)生寫作興味濃厚，表現(xiàn)出強(qiáng)勁的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。
李吉林老師的情境作文教學(xué)實(shí)驗(yàn)給我們的啟迪是多方面的，而我印象尤為深刻的是，她很好地處理了三對(duì)關(guān)系：
一是導(dǎo)與作。李吉林老師明確反對(duì)攙扶過(guò)多乃至包辦代替、要求過(guò)細(xì)乃至畫地為牢的指導(dǎo)，她倡導(dǎo)、鼓勵(lì)、“催化”學(xué)生自由表達(dá)，也非常重視自身的指導(dǎo)，其中固然有一些寫作技巧上的點(diǎn)撥，而更多的是“用孩子的眼睛不斷地看著這個(gè)世界”。
二是美與實(shí)。情境教育如詩(shī)如畫，有人因此誤以為它是唯美的。
唯美容易導(dǎo)致空洞、虛浮，而情境作文教學(xué)卻講求“實(shí)”字：一是實(shí)事求是，量力而行。如李吉林老師曾想帶一年級(jí)的孩子看日出，后來(lái)考慮到他們的詞匯量還不足以描述日出的壯觀場(chǎng)面，就改為登高遠(yuǎn)望，結(jié)合認(rèn)識(shí)方位，向家鄉(xiāng)的四方望去。二是注重基礎(chǔ)，致力夯實(shí)。如在帶學(xué)生觀察莊稼時(shí)，引導(dǎo)他們把“精細(xì)的觀察和準(zhǔn)確的用詞結(jié)合在一起”。三是文體兼顧，學(xué)以致用。適時(shí)進(jìn)行一些應(yīng)用性文體（如借據(jù)、邀請(qǐng)書、消息等）寫作，增強(qiáng)學(xué)生生活、交往等多方面的能力。
三是情與理。情境教育的核心是“情”。李吉林老師認(rèn)為，兒童是“情感的王子”，但他們也有“理”的另一面：第一，重視在作文教學(xué)中“由形象思維向抽象思維的過(guò)渡”；重視培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，引導(dǎo)其進(jìn)行初步的歸納或推理。第二，重視培養(yǎng)學(xué)生的理性精神。如在教學(xué)《落花生》后，讓學(xué)生任選平時(shí)觀察的某一無(wú)生命物體，寫出它的“品格”。李吉林老師的學(xué)生在人格養(yǎng)成上都有良好表現(xiàn)，這不能不歸功于寫作帶來(lái)的收獲。
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