發現課文的教學價值

　　語文教材中的課文是一篇篇在內容上沒有必然聯系的文章，這些文章的作者并沒有想到他們寫的文章會成為課文，只是編教材的人選編了他們的文章而已。因此，沒有哪一位作者專為語文教材寫文章。

　　這些文章沒有編入教材時，已經存在了，作為一種社會閱讀客體存在。它們原本作為社會閱讀客體而存在的價值，可稱之為“原生價值”。

　　有研究者把課文的“原生價值”概括為知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值。其實還可以概括出很多其他的價值，創作者創作的時候懷著各式各樣的目的，可以說有多少種目的，它們就有多少種價值。但是不管多少種價值，它們的總價值，就是信息價值。讀者閱讀它們，其目的或者為了獲得事實的信息，或者獲得思想感情的信息，總之，都是獲得信息。如《拉薩的天空》（蘇教版三年級上冊）在沒有成為教材之前就具有“原生價值”，讀者閱讀《拉薩的天空》后，知道拉薩的天空湛藍、純凈，令人神往。

　　但是，這些文章一旦進入語文教材，成為課文，它們的價值就發生了增值和變化。它們保留了原本所有的“傳播信息的價值”——“原生價值”，同時又增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的信息”。這種“如何傳播信息的信息”就是我們所謂的“教學價值”。如《拉薩的天空》作為一篇課文，通過老師的教學，學生不僅知道拉薩的天空湛藍、純凈，令人神往，更要懂得作者是如何描寫拉薩的天空的。

　　事實上，不管是被選進語文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價值，一種是它們“所傳播的信息”的價值，一種是它們“如何傳播信息”的價值。在其他課程里，人們學習教材，只學前者，不學后者。如歷史教材，學生閱讀文章，只要掌握“原生價值”即可。而在語文課程里，人們主要不是學習前者，而是學習后者，即學習課文的“教學價值”。如《拉薩的天空》要讓學生掌握“原生價值”——知道拉薩的天空湛藍、純凈，令人神往，并不困難，學生多讀幾遍課文就可以做到。但這不是語文課程的主要任務。掌握“教學價值”——懂得作者是如何描寫拉薩的天空的，才是語文課程最重要的事。

　　在小語課堂里，只讓學生掌握課文的“原生價值”的教學比比皆是。如許多老師教學《拉薩的天空》時，讓學生反復地朗讀，在一遍又一遍的朗讀中感受拉薩的天空的美。而這篇課文的“教學價值”卻往往被老師忽視。這樣的教學是揀了芝麻丟了西瓜。難怪學生說：語文課，十天半月不上沒關系。

　　發現課文的“教學價值”并非易事，需要擁有一雙慧眼。因為“原生價值”是外顯的，而“教學價值”是內隱的。也就是說，在語文教學中，越是重要的價值，越隱藏在語文教材的深處，越難發現和掌握。

　　當然，發現課文的“教學價值”也不是完全沒有規律可循。既然“教學價值”是“如何傳播信息的信息”，那么一篇課文的“教學價值”更多的可以從表達方式上去考慮，看看這篇課文有什么特別的表達方式。

　　如《拉薩的天空》一文，仔細研讀，你會發現作者用形象化的手法描寫拉薩的天空，而這形象化的手法主要有兩種：比喻手法和映襯手法。

　　課文有三處比喻：那里的天空總是那么湛藍、透亮，好像用清水洗過的藍寶石。那么，這湛藍的天就是圣地的窗簾了。掬一捧藍天可以洗臉。課文有兩處映襯手法：有貼著山頂的白云映襯，湛藍的天空顯得越發純凈；有拉薩河畔草地的對照，湛藍的天空顯得更加明潔。有了這藍天，依山而建的布達拉宮顯得更加雄偉、壯麗。

　　依據這些語言現象，我們可以確定《拉薩的天空》的“教學價值”——學習“用形象化的手法（比喻、映襯）描寫景物”的表達方法。

　　確定課文的“教學價值”也不是由教材一個要素決定的，還涉及到學生認知發展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學什么，我們只能選擇教材內容與學生認知發展相一致的內容作為“教學價值”。如《拉薩的天空》一文中的三處比喻既有“明喻”也有“暗喻”，根據三年級學生的認知規律，可以只講“明喻”不講“暗喻”。

　　確定課文的“教學價值”不容易，如何讓學生掌握課文的“教學價值”同樣不容易。這不是本文要闡述的，可能要另有一篇文章作闡述。但我想一定要設計精當的教學活動讓學生獲得實實在在的語文的收獲。如《拉薩的天空》的教學不是讓學生記住“用形象化的手法（比喻、映襯）描寫景物”的表達方法，這些術語完全沒有必要讓學生知道，而是要讓學生在運用中掌握課文的“教學價值”。如《拉薩的天空》比喻句的教學，在學生朗讀“那里的天空總是那么湛藍、透亮，好像用清水洗過的藍寶石”后，讓學生明白這里把天空比作藍寶石，天空和藍寶石相像的地方是湛藍、透亮。然后請學生欣賞拉薩的天空的圖片，讓學生說說拉薩的天空還像什么。學生在運用中掌握了比喻句。

　　“借我一雙慧眼吧，讓我把這紛擾看得清清楚楚、明明白白、真真切切。”我們在語文教學實踐中不斷錘煉，練就一雙慧眼，在語文教材的密林深處，發現課文的“教學價值”，讓語文課散發出知識魅力的芬芳。

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