閱讀教學(xué)中的復(fù)述作用

　　導(dǎo)語：復(fù)述教學(xué)法是用于閱讀教學(xué)的方法，因此，應(yīng)該有對(duì)“差異”的分析和對(duì)復(fù)述的“修正”，有些情況下，還可以將討論復(fù)述的“差異”和“修正”復(fù)述作為主線，把整個(gè)閱讀教學(xué)串聯(lián)起來。這樣的復(fù)述教學(xué)，就成了閱讀教學(xué)的一種形式，有助于提升學(xué)生閱讀的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生閱讀的能力。下面由小編為您整理出的閱讀教學(xué)中的復(fù)述作用內(nèi)容，一起來看看吧。

　　一、關(guān)于復(fù)述教學(xué)法

　　在兒童文學(xué)閱讀教學(xué)中，復(fù)述作為一種教學(xué)方法，最早予以重視、提倡的是鄭振鐸。在中國，“兒童文學(xué)”這一詞語，是周作人于1920年在《兒童的文學(xué)》一文中第一次提出的，僅僅過了兩年，鄭振鐸就在為中小學(xué)教師舉辦的講習(xí)會(huì)上，作了題為“兒童文學(xué)的教授法”的講演。鄭振鐸在講演中說：“教師可以指導(dǎo)抄下美麗的結(jié)構(gòu)很好的句子，又要使他們把所讀的故事，用自己的文字節(jié)述出來，他們必定很愿意做這種事，這于他們文字上的進(jìn)步，是很有影響的。”斯坦納則具體地思考復(fù)述教學(xué)所適用的年齡段，認(rèn)為：“針對(duì)九歲或十歲以前的孩子，大部分語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)把重點(diǎn)放在口語而不是書面語方面。當(dāng)然，也要訓(xùn)練書寫和閱讀的技巧，但著重點(diǎn)是主班教師講故事和由學(xué)生們重述故事內(nèi)容。”

　　復(fù)述教學(xué)是使學(xué)生關(guān)注、重視閱讀文本，保證不偏離優(yōu)質(zhì)的語文閱讀資源的一種方法。所謂復(fù)述，是指對(duì)閱讀文本的內(nèi)容的復(fù)述（不同于背誦），不包括有意識(shí)的創(chuàng)造性、拓展性的“復(fù)述”。我之所以不把所謂“創(chuàng)造性復(fù)述”“拓展性復(fù)述”納入復(fù)述教學(xué)法之中，是因?yàn)橹灰�讓學(xué)生“發(fā)揮自己的創(chuàng)造性”，就有離開對(duì)原文的復(fù)述之嫌。學(xué)生把自己的“創(chuàng)造”與對(duì)原文的復(fù)述攪和在一起之后，必然形成一個(gè)新的作品，而這個(gè)作品在統(tǒng)一性、完整性、和諧性以及藝術(shù)表現(xiàn)力上，很可能都是存在問題的。在這種情況下，教師鼓勵(lì)這樣的復(fù)述，會(huì)不會(huì)出現(xiàn)一種誤導(dǎo)——這種“攪和”很好，任何優(yōu)秀的作品，都可以不作深思熟慮地隨意進(jìn)行改變。因此，我不僅不把“創(chuàng)造性復(fù)述”“拓展性復(fù)述”納入復(fù)述教學(xué)法，而且還認(rèn)為，在其他閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)也應(yīng)該慎用。

　　復(fù)述本身可以分為詳細(xì)復(fù)述和簡(jiǎn)要復(fù)述兩種方式。采用哪種方式，就取決于教師的教學(xué)目的。如果是想讓學(xué)生整體回味閱讀文本，或者是想了解學(xué)生對(duì)閱讀文本的熟悉程度，宜采用詳細(xì)復(fù)述的方式，如果是想通過復(fù)述抓出閱讀文本的核心內(nèi)容或要點(diǎn)，或者想要了解學(xué)生對(duì)閱讀文本的重點(diǎn)的把握情況，則宜采用簡(jiǎn)要復(fù)述的方式。

　　在學(xué)生復(fù)述閱讀文本時(shí)，教師可以要求學(xué)生盡量使用閱讀文本中的語言，也可以允許學(xué)生使用自己的語言。一般來說，詳細(xì)復(fù)述適合盡量使用閱讀文本中的語言，簡(jiǎn)要復(fù)述則需要學(xué)生用自己的語言加以概括。

　　復(fù)述教學(xué)要求學(xué)生認(rèn)真、仔細(xì)地閱讀給定的文本，體會(huì)閱讀文本的內(nèi)涵，把握閱讀文本的前后順序和整體結(jié)構(gòu)，抓住閱讀文本的核心和重點(diǎn)。所以，復(fù)述教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生整理、歸納、排序、結(jié)構(gòu)的能力，抓住重要信息的能力。學(xué)生在復(fù)述時(shí)，調(diào)動(dòng)的是自己對(duì)于文本的意義的理解，以此來對(duì)信息進(jìn)行處理（篩選），從學(xué)生的復(fù)述中，教師可以觀察到學(xué)生對(duì)于作品的理解，了解到學(xué)生的解讀能力。

　　復(fù)述雖然可以使用閱讀文本的語言，但是復(fù)述的過程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的語言組織能力、表達(dá)能力都是非常有效的。復(fù)述教學(xué)還有一個(gè)作用，就是鞏固、加深學(xué)生對(duì)閱讀文本的記憶。

　　二、復(fù)述教學(xué)法的兩個(gè)重要操作方式

　　下面我們討論復(fù)述教學(xué)法非常重要的兩個(gè)操作方式：“差異分析”和對(duì)復(fù)述的修正。

　　1.差異分析

　　我們經(jīng)常會(huì)看到，老師在進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述練習(xí)時(shí)，向?qū)W生提出要準(zhǔn)確、完整這一要求。如果是背誦，當(dāng)然可以提出準(zhǔn)確、完整的要求，但是，對(duì)于復(fù)述來說，絕對(duì)的準(zhǔn)確、完整是做不到的，反而必然會(huì)是不夠準(zhǔn)確、不夠完整的。不夠準(zhǔn)確、不夠完整應(yīng)該是復(fù)述的常態(tài)，這種狀態(tài)對(duì)于閱讀教學(xué)是有價(jià)值的。

　　理解這一問題，我們可以借鑒一下古德曼的閱讀學(xué)中的“差異”這個(gè)概念。洪月女這樣介紹古德曼的“差異分析”這一方法：“差異分析（miscue analysis）是古德曼在60年代就發(fā)展出來的一種研究閱讀歷程的方法。在這種研究過程中，讀者朗讀一篇完整而且他以前不曾看過的文章或故事，然后再憶述（retell）故事的內(nèi)容。讀者所念的（也就是觀察到的反應(yīng)）與文章上寫的（預(yù)期的反應(yīng)）任何不一致之處（非預(yù)期的反應(yīng)）就稱為差異。差異不是錯(cuò)誤，而是語言線索的誤用。讀者在閱讀的過程中積極主動(dòng)地運(yùn)用語言各層次的線索，以及他自己的知識(shí)背景以幫助意義的建構(gòu)。因此，從讀者的閱讀差異，我們可以看到他們的閱讀歷程。[3]17對(duì)于六七歲的孩子在讀文章或復(fù)述文章時(shí)，出現(xiàn)的與原文不一致的地方，古德曼與其他一些閱讀研究者有不同的看法：“大部分其他的研究者認(rèn)為錯(cuò)誤反映出能力不足、經(jīng)驗(yàn)不夠、不小心，或以上好幾個(gè)情況同時(shí)發(fā)生。相反地，我發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤是理解文章過程的一部分。”對(duì)于這個(gè)所謂的“錯(cuò)誤”，古德曼主張用“差異”來表述，認(rèn)為“它似乎是個(gè)比‘錯(cuò)誤’或‘過失’還要正面得多的字。”[3]5

　　我認(rèn)為對(duì)“差異”的分析完全可以作為小學(xué)兒童文學(xué)閱讀教學(xué)中的“復(fù)述教學(xué)法”的一種操作方式。我們舉一個(gè)具體的閱讀教學(xué)案例來討論這個(gè)問題。

　　薛法根老師在教《三打白骨精》這篇課文時(shí)，曾運(yùn)用了“復(fù)述故事”這一方法。我們看看這一教學(xué)過程——

　　師：現(xiàn)在請(qǐng)大家把書合上。請(qǐng)你說三句話，把這個(gè)《三打白骨精》的故事簡(jiǎn)要地復(fù)述出來。可以先和同桌相互練習(xí)一下。

　　：白骨精看到唐僧經(jīng)過就搖身一變，變成了一個(gè)美貌的村姑，孫悟空火眼金睛，一眼看出她是妖精，當(dāng)頭就打；白骨精不甘心，又變成一個(gè)八旬老婦，孫悟空還是給她當(dāng)頭一棒；第三次，白骨精又變成了一個(gè)白發(fā)老公公，孫悟空毫不留情一棒打死了他。

　　：白骨精看到唐僧經(jīng)過，就搖身變成美貌的村姑，假裝給唐僧師徒送齋飯，孫悟空看出她是妖精，就劈臉一棒打去，妖精化作輕煙逃走了，唐僧責(zé)備孫悟空；白骨精不甘心，又變成八旬老婦，假裝來尋女兒，孫悟空認(rèn)出她來，便給她當(dāng)頭一棒，妖精丟下假尸逃走了，唐僧非常生氣，念緊箍咒責(zé)罰孫悟空；第三次妖精又變成白發(fā)老公公，假意尋找家人，孫悟空并沒有立刻動(dòng)手，而是暗中找來眾神相助，最后才把她一棒打死，白骨精現(xiàn)出了原形。

　　師：（對(duì)前一位復(fù)述的學(xué)生）她哪些地方講得和你不一樣？

　　：孫悟空打死了白骨精，唐僧有反應(yīng)了。（眾笑）對(duì)白骨精的描述也比較生動(dòng)。

　　師：第一位同學(xué)很簡(jiǎn)潔。第二位同學(xué)很完整，也比較生動(dòng)。我們讀完一個(gè)故事，要學(xué)會(huì)概括和復(fù)述。這是一種語文能力！

　　復(fù)述教學(xué)法特別適合故事、童話、小說、敘事散文等敘事性作品。對(duì)于《三打白骨精》這篇敘事性課文，薛法根老師的“復(fù)述故事”這一教學(xué)設(shè)計(jì)是非常恰當(dāng)?shù)摹ＱΨǜ�老師還適當(dāng)進(jìn)行了提示——“說三句話”。這“三句話”等于提示了課文的三段式結(jié)構(gòu)。另外，薛老師敏感地注意到了兩位學(xué)生的復(fù)述有所不同，特意讓學(xué)生進(jìn)行具體的比較分析，這些都是很有助于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀文本的重要信息的。

　　我認(rèn)為，薛法根老師其實(shí)可以抓住復(fù)述中出現(xiàn)的“差異”（不是錯(cuò)誤）作進(jìn)一步的討論。比如，可以提出這樣的問題：“在復(fù)述中，‘唐僧有反應(yīng)’這一內(nèi)容可不可以忽略？為什么？”提出這一問題是為了圍繞“唐僧有反應(yīng)”這一重要信息，再作進(jìn)一步的閱讀拓展，和學(xué)生一起細(xì)致討論、分析，把對(duì)課文的主題和人物性格的理解引向深入。比如，引向課堂中薛法根老師所分析歸納的，“不管受到多大委屈，孫悟空都要懲惡揚(yáng)善，這就是孫悟空！對(duì)于保護(hù)師父去西天取經(jīng)這個(gè)使命，他矢志不移！一般人不具備的性格，孫悟空具備了。”

　　其實(shí)，薛法根老師在實(shí)際閱讀教學(xué)中，緊隨“復(fù)述故事”這一環(huán)節(jié)之后，就專門設(shè)立了“分析人物性格”這一板塊，引導(dǎo)、組織了學(xué)生們對(duì)人物性格進(jìn)行討論，不過這部分教學(xué)與“復(fù)述故事”缺乏有機(jī)的聯(lián)系，多多少少有些脫節(jié)。如果薛法根老師具有更加明確、自覺地將“復(fù)述”作為一種閱讀教學(xué)方法的意識(shí)，“復(fù)述故事”與“分析人物性格”這兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接就會(huì)更加行云流水、自然通暢。

　　2.對(duì)復(fù)述的修正

　　“復(fù)述”是一種教學(xué)方法，復(fù)述要成為教學(xué)方法就要求教師運(yùn)用復(fù)述這種教學(xué)形式時(shí)更為自覺地設(shè)計(jì)復(fù)述教學(xué)的環(huán)節(jié)，更有意識(shí)地追求復(fù)述教學(xué)的質(zhì)量和效果。復(fù)述教學(xué)如果是作為一種方法，往往就會(huì)出現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的復(fù)述進(jìn)行“修正”這一教學(xué)環(huán)節(jié)。

　　我在前面介紹過古德曼用“差異”取代“錯(cuò)誤”“過失”的立場(chǎng)，這里再來提倡“修正”復(fù)述的教學(xué)方式，似乎是產(chǎn)生了矛盾——沒有“錯(cuò)誤”“過失”，哪來的“修正”？其實(shí)，我所說的“修正”針對(duì)的是學(xué)生在復(fù)述中發(fā)生了對(duì)重要信息的忽略這一問題。對(duì)閱讀來說，忽略了重要的信息，將會(huì)帶來閱讀質(zhì)量的下降。

　　周益民老師講程瑋的短篇兒童小說《白色的貝殼》，在運(yùn)用復(fù)述教學(xué)法時(shí)就對(duì)學(xué)生的復(fù)述進(jìn)行了修正——

　　師：我們首先來說說這篇小說的主要內(nèi)容。有同學(xué)可能要說了，我們都五年級(jí)了，你出這么簡(jiǎn)單的題目，太容易搞定了。周老師加大難度，我不是請(qǐng)一個(gè)同學(xué)說，我請(qǐng)?jiān)蹅兺瑢W(xué)接力說。看過接力賽跑吧，就是一個(gè)接著一個(gè)，今天說故事的主要內(nèi)容也是一樣的，一個(gè)人說一句。這樣，后一位同學(xué)就要注意了，要注意什么？

　　生：要知道他前面說的那句在什么地方。

　　師：不是在什么地方，是要聽清前面一位同學(xué)說的什么內(nèi)容，然后才好接著往下說。有難度，你們怕不怕？

　　生：不怕！

　　師：那你得有不怕的表現(xiàn)。

　　：有幾位小朋友在海灘上玩，他們和療養(yǎng)院的朱伯伯成了朋友。

　　師：這個(gè)頭開得非常好，非常簡(jiǎn)練。

　　：朱伯伯每天都跟他們玩，可是今天卻沒有來。

　　：于是，就叫梁軍去打聽一下，朱伯伯怎么了。

　　師：朱伯伯怎么了？

　　：要走了。

　　師：把這話重新說一遍，梁軍打聽到什么情況？

　　：梁軍打聽到朱伯伯明天就要走了。

　　：所以這幾位小朋友都想去看望朱伯伯，去送送他。

　　：可是朱伯伯現(xiàn)在有事，叫他們7點(diǎn)半再來。

　　：到了晚上7點(diǎn)半，朱伯伯沒有準(zhǔn)時(shí)和他們見面。

　　師：他去干嗎了？

　　：陪客人在餐廳吃飯。

　　：他們等朱伯伯等到了很晚。

　　：朱伯伯回來了，但是朱伯伯騙他們說，去參加會(huì)議了。

　　師：去參加一個(gè)非常重要的，非開不可的會(huì)議。這就是這個(gè)故事的主要內(nèi)容。可是，貝殼呢，貝殼哪里去了？咱們?cè)俳右淮危�好不好，這回爭(zhēng)取出現(xiàn)什么？

　　生：貝殼。

　　在小說中，作為題目的“白色的貝殼”與主題、故事情節(jié)（主線）、人物形象的塑造都有著密切的、重要的關(guān)系。忽略了這一重要信息，對(duì)于發(fā)現(xiàn)《白色的貝殼》這篇小說的主題和人物性格，都會(huì)出現(xiàn)一定的困難和障礙。

　　周益民老師抓住了“白色的貝殼”這一“關(guān)鍵地方”，并在學(xué)生的復(fù)述中，通過“修正”將其凸顯出來。很明顯，第一次學(xué)生復(fù)述的遺漏，是在周益民老師的掌控之中。我猜測(cè)，在周老師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可能出現(xiàn)的“貝殼”疏漏是在他的考量之中的。所以，在實(shí)際教學(xué)中，周益民老師才那么及時(shí)地作出了“修正”。從后來討論時(shí)周益民老師說的話（“你看，那么珍貴的貝殼，100塊，1000塊錢也不賣的貝殼，‘我們’卻決定把它送給朱伯伯，‘我們’把朱伯伯當(dāng)做了最好的朋友。我們回過頭來看看，朱伯伯也把我們當(dāng)成了最好的朋友嗎？”）可以看出，他對(duì)“白色的貝殼”的強(qiáng)調(diào)和重視。

　　從薛法根老師和周益民老師提供的經(jīng)驗(yàn)來看，閱讀教學(xué)的討論、分析，可以安排在復(fù)述環(huán)節(jié)之后，而討論、分析的對(duì)象和內(nèi)容，就可以圍繞“差異”和需要“修正”之處來進(jìn)行。

　　復(fù)述教學(xué)法是用于閱讀教學(xué)的方法，因此，應(yīng)該有對(duì)“差異”的分析和對(duì)復(fù)述的“修正”，有些情況下，還可以將討論復(fù)述的“差異”和“修正”復(fù)述作為主線，把整個(gè)閱讀教學(xué)串聯(lián)起來。這樣的復(fù)述教學(xué)，就成了閱讀教學(xué)的一種形式，有助于提升學(xué)生閱讀的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生閱讀的能力。

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