物理教學案例所提供的行動策略及教學反思

　　新課程要求構建“雙主型”課堂教學，通過師生互動，情感交流來啟動學生的求知原動力，通過教師的啟發、引導、組織學生進行自主活動，讓學生在活動中獲取知識，學到方法，發展能力，得到愉快的情感體驗。因此，我采取“問題式學習”引導學生學習探究，通過設問、思考、討論、自我否定、獲得結論的方式，層層引導，讓學生通過自己的思維活動，通過自己的自主學習，獲得認識的提升。

　　一、教學過程

　　導入提問：同學們，在我們生活中和前面的學習和實驗過程中，我們都知道，燈的亮度是不同的。那么，請問同學們，燈的亮度是由什么決定的？會是電流、電壓、電阻或是______請同學們討論后回答。

　　學生立刻進行了激烈的討論，有性急的、不愛動腦筋的同學會很快的回答是電流、是電壓、是電阻、是______。

　　此時，學生七嘴八舌的回答中，我首先選擇了錯誤的回答來引導學生進一步的討論分析。（給學生出錯誤和糾錯的機會，把學生的認知過程凸現出來，體現新課程“過程與方法”目標的落實）

　　同學們，剛才有人說是由電流、電壓決定的。現在，誰能通過你所學習的知識，幫我確定這個結論是否正確？

　　在老師的提問引導下，有的學生立即提出：在探究串聯電路的電流關系的實驗中，發現電流是相等的。但是有一些組的燈亮度是相同的，有一些組的燈的亮度是不相同的，說明燈的亮度不是由電流決定；又有同學也提出，在家庭電路中，每盞燈兩端的電壓都是220V，但燈的亮度是不同的，也說明燈的亮度不是由電壓決定的。

　　在同學們的思考中，我進一步提醒同學們：會不會是由電阻決定的呢？（故意往錯誤的方向引，設法讓學生通過所學知識，做自我否定，同學們，現在大家根據所學習的知識來討論，亮度是否是由電阻的大小決定。

　　學生議論的過程中，教師巡視，并注意傾聽同學們交流過程中的談話；然后，請其中典型（可以糾錯的）的同學解釋討論的結果。

　　甲同學會說：燈的亮度是由電阻決定的。例如，生活中“PZ220—40”與“PZ220—100”相比較，100W的燈電阻小，所以亮。

　　我立即反問大家，甲同學的理解對嗎？，有沒有同學補充或者否定？（此時，可以不忙著回答，留下懸念）

　　同學們，現在我們來觀察這樣的一個實驗：展示電教實驗板，將“PZ220V—40W”與“PZ220V—100W”串聯時，請同學們仔細觀察，開關閉合時，燈的亮度。

　　同學們觀察發現，電阻小的100W的燈反而暗一些，跟剛才甲同學的結論不同。因此，學生自己立即否定了燈的亮度是由電阻決定的結論。

　　教師接著追問：從同學們的討論和實驗中，燈的亮度會不會是由額定電功率決定的？

　　同學們很肯定的回答：不是，因為100W與40W比較，有時亮，有時暗。

　　那么，怎樣理解燈的亮度問題，確定燈的亮度應該由什么因素決定，要比較燈的亮度應該由哪一個物理量確定？要理解解決燈的亮度的問題必須知道燈的亮度的含義。

　　教師接著尋問：那么，燈的亮度是不是就由電功來決定呢？是不是做功多的燈比較亮呢？現在請同學們討論后幫我解釋這個問題。

　　學生討論一會后，請乙同學回答討論結果。在實際生活中，由于燈使用時間的長短不同，40W的燈消耗的電功可能比100W的燈消耗的電功更多，所以是無法用電功來說明。

　　教師給以鼓勵，并進一步追問：如果時間相同呢？

　　學生很快反應出：應該在相同的時間內比較電流做功的大小。即：相同的時間內，電流做功越多的燈，消耗的電能越多，就有較多的熱能和光能產生，燈就越亮。

　　從前面的學習知道相同的時間內，電流做功用什么來表示呢？同學們立即回答出——實際電功率。

　　——燈的亮度由實際電功率決定。

　　此時，通過一步步的問題解決，同學們的探究活動得到了結論，教師積極的肯定。為了讓學生進一步養成在參與科學探究活動中對獲得的信息或結論的有效性作出判斷，進一步對學生提出要求：

　　現在請大家通過這個結論，驗證和比較串、并聯電路中燈的亮度是否符合這個結論。

　　在同學們的演算中，選擇兩位同學說明分析的過程和結論：

　　在串聯電路中，P=I2R，I相等，“220V—40W”的燈電阻大，所以實際電功率大，所以亮一些；在并聯電路中，P=U2/R，U相等“220V—40W”的燈電阻大，所以實際電功率小，所以暗一些，完全符合同學們的結論。

　　學到這里，同學們已經能夠很準確的比較和判斷燈亮度問題了，為了進一步鞏固知識，我還準備了幾個練習，提供給同學們進行課后訓練（略）。

　　二、教學反思

　　反思之一：在本節課教學實施中，燈的亮度由什么因素決定這個問題的解決，基本上是通過學生的自主探究進行的。課堂始終把學生放在主體地位，教學以學生的需求為目標，打破課堂的傳統觀念，提倡學習方法的多樣化，使學生的積極性持續發揮效能。

　　反思之二：在這次探究活動中，雖然只解決了一個具體問題，但我認為這次活動它遵循了這樣的教育理念：教以學習者為本。正如加涅說過：“為學習設計教學”，教學是人們精心創設通過外部條件的作用方式，激發、支持和推動學習內部過程的發生和學習結果的達成。

　　反思之三：引導學生進行“問題式學習”，是培養學生分析和解決問題能力的基本策略。“問題式學習”方法強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過讓學習者合作解決真正的問題，來學習隱藏于問題背后的科學知識，形成解決問題的策略，并發展自主學習的能力。

　　反思之四：在展現學生研究成果時，我首先選擇了錯誤的回答用來作為引導學生進一步討論分析的起點，給學生出錯和糾錯的機會，視學生的錯誤為一種教育資源，錯誤是先導，是通往成功的階梯。這樣把學生的認知過程凸現出來，是體現新課程“過程與方法”目標的具體化。

　　教材是實現課程目標、實施教學的重要資源，但不是唯一的資源。從教科書到教學過程，有教師和學生充分發揮和展現自我廣闊空間，更多更精彩的教育資源則是在課堂中生成的。

　　【參考文獻】

　　《新課程的教學設計思路與教學摸式》

　　淺談多媒體課件在高中物理教學中的有效應用淺談在初中物理教學中實施分層合作教學淺談數字化信息系統與物理教學的有效整合

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