小學語文閱讀教學評價

　　評價是漢語詞語，意思是指對一件事或人物進行判斷、分析后的結論。這是小編為大家帶來的小學語文閱讀教學評價，希望對大家有所幫助。

　　小學語文閱讀教學評價

　　一、小學語文閱讀評價的現狀分析

　　（一）評價主體呈現單一性。

　　在素質教育和新課程改革的不斷推行下，小學語文閱讀教學中學生的主體地位不斷被強調，學生作為學習的主體理應對閱讀具有評價的權利，但是在小學語文閱讀教學中，教師通過問題的形式展開教學互動，對學生回答的回饋是課堂評價的主要方式，教師對作品的解讀代表標準答案，以其權威性使評價呈現出單一化。同時，學生閱讀題的解讀是學生進行閱讀學習的主要方式，教師以標準答案為基礎的判斷，是作業評價的主要方式，其中評價主體是單一的，沒有充分吸收學生的力量。

　　（二）評價內容單一。

　　小學語文閱讀的評價大多以成績評定為主，以學期為一個單位的考核時段，主要考核內容包括語文作品的中心思想、段落、關鍵詞和隱含意義等內容，學生對測驗中一兩篇閱讀試題的解讀能力，就代表著學生本學期的閱讀能力。小學語文閱讀評價的作用是要提高學生的閱讀能力，但是閱讀能力不僅指學生完成閱讀試題的準確度，而且包括學生靈活解讀閱讀內容的維度，結合已有的知識經驗對作品進行的個性化解讀，更包括學生解讀閱讀作品的思維過程，而單一關注閱讀試題，并不能全面發展。

　　（三）評價策略單一。

　　新時代背景下對人才的要求由知識向能力轉化，而能力的發展是需要學生參與的，是需要關注學生的學習過程的，但是小學閱讀教學在評價制度上仍然只注重結果評價，忽視過程評價。原因在于受應試教育思想的影響，教師將重點放在閱讀內容的解讀上，忽視評價活動的設計，教師一度認為給學生講解作品，學生的閱讀能力就越強，而評價的'助益不大；基于這種思想，很多教師并不愿意接受新型的評價方式，即使在新課程改革的推動下，閱讀評價的改革也成為一種形式，只有在公開課和觀摩課上才實施。

　　二、小學語文閱讀教學評價實施的有效策略

　　（一）在評價目的上，注重學生個體閱讀能力的發展。

　　傳統教學評價將最終的目的放在獎勵和懲罰上，通過閱讀結果的測試，評價學生在過去一段時間的閱讀學習結果，然后給予獎懲，而新時代背景下的評價更關注學生的發展，評價是為了促進學生更好地評價。例如，學案是新課程背景下常使用的一種問題引導手段，這其實就是一種評價，對學生課前的自主學習進行評價，但目的已經不僅是評價學生自主學習的結果，而是更注重導學問題在學生自主學習的過程中發揮的作用，注重學生學習能力的提高。也就是說，評價的目的不僅是對班級學生展開比較，選出更優秀的學生給予獎勵，而且要為每一個學生服務，關注每一個學生的發展和成長，為學生的一切服務，不僅關注問題解答的對錯，而且關注學生的回答對學生發展的影響。

　　例如在《守株待兔》的教學過程中，我沒有逐句逐段地對內容進行解讀，通過提問的評價方式考查學生理解內容的準確度；而是通過導學案和微課視頻的方式引導學生自主學習，導學案中寓言故事的特征，用簡短的話復述故事內容，想一想故事說了怎樣一個道理等促進學生閱讀分析能力的發展；閱讀能力不僅包括學生解讀作品的能力，而且包括學生體會閱讀情感，借助語言的抑揚頓挫表達作品情感的能力。教師引導學生以小組為單位進行朗讀，要求讀出文章的情感，采用同伴客觀打分和主觀“2+2”評價的方式，促進閱讀能力的發展。

　　（二）豐富評價方式，注重對學習過程的評價。

　　在經濟全球化的背景下，學生的學習已經由知識傳遞向知識和能力并重轉變，學生不僅要學習相關學科基礎知識，而且要不斷提高學習能力，這樣的轉變是單一的結果評定所無法實現的，只有注重過程中的評價，學生的學習過程實現監督和監控，包括時間、內容、參與主體等。同時，單一的試卷測驗也隨之需要發生改變，評價需要關注每一次學習中學生的表現，需要關注學生的課堂參與度和交流內容，并以學生的進步而不是學習結果作為評價的主要標準。例如在對學生自主學習的評價中，會有關于自學結果的小測驗和抽查式的個體小組展示，在同伴合作學習中有對合作過程和合作水平的評價，有課堂教學中學習結果的當堂測驗，也有在課堂中學生問題意識和發言機會的測驗，然后為每一個學生建立成長檔案，對學生進行綜合評價，促進學生學習過程的不斷自主化和學習能力的不斷提高。

　　例如在《烏鴉喝水》的教學過程中，教師引導學生以小組為單位合作閱讀相關內容，而評價的方式是根據文章的內容畫出烏鴉想辦法的過程，這種評價方式與內容結合在一起，以小組的自我評價為出發點，靈活地促進學生主動閱讀；在此基礎上，教師引導學生進行動手操作，看文章涉及的方式是否真的喝不到水，想一想烏鴉喝到水的方法還有哪些，給予學生五分鐘的時間，再讓學生以小組為單位進行多樣方法的展示，由其他小組進行評價，看學生理解的教材是否準確，思維是否靈活；再次，教師引導學生以小組為單位借助瓶子道具進行話劇表演，教師關注學生在閱讀學習過程中的參與度和表現力，了解對烏鴉心理和思考過程的體驗，借助教師評價促進其更有效地學習；最后教師引導學生將讀后自己的感受書寫在本子上，然后在組內進行交流和分享，小組選擇一個代表進行組間交流，通過書面評價增強學生書面語言的表達力。

　　（三）多元化評價引導閱讀教學。

　　在傳統作文教學中，評價主要從語言、材料和結構三個方面進行評價，忽視作品的情感性和個性化。多元化評價學需要增加對作文獨創性和情感性的評價，引導學生表達自己真實的生活經驗和生活體驗。具體來說，首先教師可以把表達特定時代情感和個性化觀點的作品進行展示，通過傳閱增加作品的示范和引導作用；其次教師在批改閱讀作業的過程中，要對學生閱讀分析的痕跡進行關注，不僅關注結果而且關注分析的過程，對于學生經常分析錯的試題進行總結，借助對學生思維過程的詢問，了解學生閱讀能力中缺失的部分，有針對性地進行教學；再次在評價過程中要多關注學生主體的自我評價，引導學生認識到自己在閱讀分析過程中遇到的問題及本節課的收獲。關注學生的學習過程，包括學生的參與度、學生的表現力、學生的思維、學生的個性化解讀等，真正從過程中給予指導，引導學生循序漸進地成長；最后要豐富評價的方式，不僅采用閱讀測驗的評價，而且包括學生的成長檔案袋，記錄學生每一節課中的評價，以月為周期給予客觀成績評定，促進學生閱讀能力的發展。

　　綜上所述，傳統小學語文閱讀教學中評價主體、評價內容和評價方式的單一性，以標準的答案束縛著學生的思維，也束縛著學生閱讀能力的發展。在閱讀教學過程中，在評價目的上，教師要由注重閱讀內容的準確度和閱讀試題的分數向關注學生個體閱讀能力的發展；不斷豐富評價方式，注重對小學生閱讀學習過程的評價；借助多元化評價引導閱讀教學的開展，提高學生在課堂上的參與度，提高學生的閱讀興趣和能力。

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