閱讀教學(xué)中教材整合與實(shí)用性論文

　　一、人以群分，抓住人物形象共性

　　學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》，我們看到的是機(jī)智沉穩(wěn)、能言善辯的杰出外交家燭之武；學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》，我們看到的是膽略過人、視死如歸的名刺客荊軻；學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》，我們看到的是足智多謀、英勇果敢的藺相如。對于這些青史留名的英雄人物，除了掌握課本知識(shí)，還應(yīng)該進(jìn)行相應(yīng)的拓展閱讀，開展“我與英雄對話”的專題閱讀活動(dòng)和“我心目中的英雄”的討論活動(dòng)。很自然地由課堂遷移到課外，由個(gè)別篇目擴(kuò)大到整部書的閱讀。這些活動(dòng)一方面便于學(xué)生更全面地了解歷史人物的生平事跡，對他們做出更加客觀公正的評價(jià)，另一方面拓寬了學(xué)生的閱讀量，積累了大量的寫作素材。

　　二、以一帶多，歸類整合

　　例如讀《故都的秋》，我們感受到的是郁達(dá)夫站在一個(gè)普通人的角度，通過對故都的秋景“秋花、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果”的獨(dú)到觀察，體驗(yàn)到的故都“清、靜、悲涼”的秋，表達(dá)了他對故都的秋的向往和眷戀之情。文章以抒發(fā)主觀感受為主，寫景并沒有占很大篇幅，但卻給人留下了深刻印象。再比如《荷塘月色》，文章因情而起“這幾天心里頗不寧靜”，引出了去荷塘，賞月夜荷塘美景，進(jìn)而引出江南采蓮的舊俗，令“我”惦起江南，最后又回到家中。文中對月夜的荷塘美景作了細(xì)致的描繪，讓作者“頗不寧靜”的心境歸于平和。由情到景，又回歸于情，是記游，又是抒情，這樣的結(jié)構(gòu)安排恰到好處地滿足了寫景和表情的需要，讓那種“淡淡的憂愁”和“淡淡的喜悅”始終籠罩全文。王國維說“：一切景語皆情語�！鼻榕c景，二者是相因相成，不可分離的。所謂“觸景生情”，只是景作用于人的感官，觸發(fā)了人的聯(lián)想，于是才生出了情，因此人不同，景不同，時(shí)世不同，情也會(huì)不同。即使面對同一景，由于時(shí)世不同，際遇不同，生出的情也會(huì)大不相同。明確了這組關(guān)系，那么在《赤壁賦》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生就更容易理解蘇軾的情感變化，更容易把握文章的主題：本來面對月夜的美好景色，與客人泛舟大江飲酒賦詩，心情很是暢快；客人極其幽怨的洞簫聲卻使蘇子“愀然”；而后的一番主客問答，是一場關(guān)于人生態(tài)度的論辯，有人生短促無常的感慨，有拋開個(gè)人愁懷后的豁達(dá)與開朗；一番以明月清風(fēng)為例的說理，又最終令主客轉(zhuǎn)悲為喜，開懷暢飲“，相與枕藉乎舟中”。

　　蘇軾在被貶之后用這種超然的快樂，表達(dá)了無聲的抗議。在這一系列寫景散文的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生加深了對“借景抒情”“、寓情于景”、“情景交融”這類表現(xiàn)手法的理解，今后再遇到這類寫景抒情的散文，遇到類似的詩歌鑒賞，就能做到舉一反三，觸類旁通。且這種整合本身就是一種求同思維，就是一個(gè)抽象概括的過程，在這種概括中可以讓學(xué)生掌握一些語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，從而更好地運(yùn)用到具體的學(xué)習(xí)中，提高解決問題的能力。語文的教學(xué)資源是最為豐富的，如果不加以整合，學(xué)生就會(huì)被知識(shí)狂潮所淹沒；語文教材也是最為厚重的，如果不加以整合，就無法給學(xué)生呈現(xiàn)一些規(guī)律性、科學(xué)性的知識(shí)。所以在閱讀教學(xué)的過程中，作為領(lǐng)路人的教師要有全局意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，要通過自己對教材的鉆研，盡可能機(jī)智靈活地整合和拓展教材的內(nèi)容，盡力促成獨(dú)立文本之間的融合和交流，這樣才能提高閱讀教學(xué)的效率。

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